Божович Лидия Ильинична

Клинический контекст

В клинической и консультативной практике к идеям Божович чаще обращаются в ситуациях, где симптомы «на поверхности» выглядят как дисциплинарные или учебные проблемы, но их устойчивость и контекст указывают на более сложную мотивационно‑личностную динамику. Типичные поводы обращения родителей и педагогов: ребёнок «не хочет учиться», резко снизилась успеваемость, появились протест и срывы по утрам перед школой, участились конфликты с учителями, ребёнок стал избегать ответов у доски, перестал выполнять задания, реагирует слезами или агрессией на замечания. В подростковом возрасте — жалобы на «безразличие ко всему», обесценивание учёбы, рискованное поведение, жёсткие конфликты из‑за контроля. Рассмотрение этих трудностей в логике Божович предполагает анализ ведущих мотивов и их перестройки. Например, у младшего школьника формально достаточные интеллектуальные возможности могут сочетаться с тем, что роль ученика не принята: требования школы переживаются как внешнее давление, а значимость принадлежности к группе или одобрения взрослого оказывается сильнее интереса к содержанию учёбы. У другого ребёнка снижение активности может быть связано не с «леностью», а с избеганием ситуаций оценивания из‑за болезненного переживания неуспеха и неустойчивой самооценки; внешне это выглядит как откладывание, забывчивость, отказ делать домашнее задание. В практике также важно различать: мотивационный конфликт не равен клиническому расстройству, но может сосуществовать с ним. Тревожность, депрессивные симптомы, последствия буллинга, нарушения сна, хронический стресс в семье, особенности нейроразвития (например, СДВГ) могут влиять на мотивацию и «провоцировать» вторичное снижение школьной вовлечённости. В таких случаях работа только с «мотивацией» без оценки эмоционального состояния и когнитивных функций часто оказывается недостаточной. Чего это НЕ означает: ссылки на Божович не должны использоваться как ярлык («у него слабая мотивация — значит, всё понятно») и не оправдывают игнорирование медицинских причин (например, эпилепсии, побочных эффектов лекарств, эндокринных нарушений) или психических расстройств. Идеи о внутренней позиции и мотивах — инструмент для уточнения психологического смысла поведения и для планирования педагогических и психотерапевтических вмешательств, а не универсальное объяснение любых трудностей.

Причины и механизмы

Если описывать «механизмы» в терминах Божович, ключевым является цикл взаимного влияния мотивации, переживания и поведения в конкретной социальной ситуации развития. Ситуация предъявляет требования (учёба, правила, ожидания семьи), ребёнок интерпретирует их через свой опыт и потребности, переживает эмоциональный отклик (интерес, тревога, стыд, злость), выбирает поведение (включается, избегает, спорит, обесценивает), а последствия поведения (оценки, замечания, поддержка, сравнение с другими) закрепляют или меняют ведущие мотивы и самооценку. Один типичный поддерживающий контур выглядит так: частые переживания неуспеха → усиление страха оценки и ожидания критики → избегание задач и откладывание → снижение реальных результатов → новые доказательства «я не справляюсь» → ещё большее избегание. В терминах мотивационной сферы ведущим становится мотив избегания неудачи, а мотив достижения и познавательный интерес ослабевают. При этом внешние меры давления (наказания, публичные сравнения) нередко усиливают контур, потому что повышают значимость негативной оценки. Другой контур связан с конкуренцией мотивов: например, для подростка ведущими могут стать мотивы автономии и принадлежности к группе, а требования учёбы переживаются как угроза самостоятельности. Тогда демонстративное «мне всё равно» может выполнять функцию защиты самооценки и статуса среди сверстников. Внешне это похоже на «отсутствие целей», но психологически может быть способом регулирования отношений и идентичности. Био‑психо‑социальные факторы, влияющие на формирование и перестройку мотивов, включают: нейропсихологические особенности (темп переработки информации, исполнительные функции, утомляемость), темперамент и эмоциональную реактивность, опыт ранних отношений и привязанности, стиль семейного воспитания (чрезмерный контроль, непоследовательность, высокая критичность или, наоборот, отсутствие границ), школьную среду (качество обратной связи, безопасность, наличие буллинга), а также стрессовые события (переезд, развод, утрата, заболевание). Эти факторы не «объясняют» ребёнка полностью, но помогают понять, почему у одного и того же учебного требования разные дети формируют разные внутренние позиции. Важно, что в логике Божович изменение мотивации редко происходит через убеждение и «правильные слова» само по себе. Мотивы укрепляются через опыт: доступность успеха, поддерживающую обратную связь, понятные критерии, возможность выбора и постепенное присвоение смысла деятельности. В практической работе это переводится в конкретные изменения контекста: как организовано оценивание, какие роли доступны ребёнку, как устроено взаимодействие взрослых, что подкрепляет интерес, а что — избегание.

Поддержка и подходы к помощи

Помощь, если опираться на идеи Божович, строится вокруг уточнения ведущих мотивов, реконструкции внутренней позиции и создания условий, где у ребёнка появляется реалистичная возможность пережить компетентность, принятие роли и смысл деятельности. Формат зависит от тяжести трудностей, возраста и наличия сопутствующих симптомов; нередко эффективна комбинация работы с ребёнком, родителями и школой. Психологическая оценка обычно включает клиническое интервью с родителями и ребёнком, анализ учебной ситуации, истории успехов/неудач, факторов стресса, отношений в классе, а также скрининг эмоциональных симптомов (тревога, депрессивные проявления), оценку сна и нагрузки. При подозрении на нейроразвитивные особенности полезна нейропсихологическая диагностика; при выраженной тревоге/депрессии или других клинических признаках — консультация психиатра/психотерапевта для уточнения состояния. Психотерапевтические и консультативные подходы подбираются по ведущему механизму. Если доминирует избегание из‑за страха оценки, полезны когнитивно‑поведенческие стратегии: работа с катастрофизацией («ошибка = катастрофа»), тренировка навыков самоподдержки, постепенное расширение участия в оценочных ситуациях, обучение навыкам планирования и разбивки задач. Если основной проблемой является конфликт автономии и контроля, уместны элементы семейной терапии и мотивационного интервьюирования: обсуждение границ, договорённостей, ответственности и зон выбора, снижение силового противостояния, укрепление сотрудничества. Для детей младшего возраста эффективны игровые и поведенческие методы, формирование рутин, ясные инструкции, подкрепление усилий, а не только результата. В школьном контексте поддержка может включать согласованные с педагогом меры: прозрачные критерии оценивания, возможность повторной попытки, уменьшение публичного сравнения, дозирование сложности, предоставление альтернативных способов демонстрации знаний (письменно вместо устного, дополнительные минуты времени), а также профилактику буллинга. В терминах внутренней позиции школьника важны ролевые успехи: поручения, где ребёнок может быть компетентным и полезным, и отношения, где его замечают не только через ошибки. Медикаментозная поддержка сама по себе не является «помощью мотивации», но может быть показана при сопутствующих состояниях, которые существенно нарушают обучение и повседневное функционирование (например, выраженная тревога, депрессивные симптомы, СДВГ, нарушения сна) — решение принимает врач после очной оценки. В таких случаях улучшение симптомов может снизить нагрузку на саморегуляцию и облегчить включение в психологическую и педагогическую работу. Отдельно важно психообразование для родителей: мотивационные трудности часто усиливаются при сочетании высокой требовательности и низкой предсказуемости поддержки. Полезно обсуждать, какие именно реакции взрослых закрепляют избегание (например, выполнение заданий за ребёнка, бесконечные наказания без обучения навыкам), а какие помогают формировать внутренние основания деятельности (понятные ожидания, уважение к усилиям, совместное планирование, адекватная нагрузка, восстановление после неудач). Цель — не «заставить хотеть», а создать условия, где ребёнок может захотеть и может справляться.

Когда стоит обратиться за помощью

Обратиться за очной помощью к детскому психологу, психотерапевту или психиатру стоит, если учебные и поведенческие трудности сохраняются более нескольких недель и заметно ухудшают жизнь ребёнка и семьи: регулярные отказы идти в школу, частые истерики/срывы, выраженная тревога перед уроками, постоянные конфликты, резкое падение успеваемости при сохранном интеллекте, либо устойчивое избегание любых задач с оцениванием. Важно не ждать, когда проблема «само пройдёт», если ребёнок теряет контакт со сверстниками, появляется социальная изоляция, усиливается агрессия или самоуничижительные высказывания. Поводом для консультации также являются признаки возможного сопутствующего клинического состояния: длительное сниженное настроение, утрата интересов, нарушения сна и аппетита, выраженная утомляемость, частые соматические жалобы без ясной медицинской причины, панические симптомы, навязчивости, значительная невнимательность и импульсивность, подозрение на травлю или травматический опыт. В таких случаях «мотивационные объяснения» могут быть вторичными, и нужна комплексная оценка. Если школа и семья не могут договориться о разумных адаптациях, полезна междисциплинарная встреча (родители, классный руководитель, школьный психолог, при необходимости врач) с фокусом на наблюдаемых трудностях и конкретных изменениях условий обучения, а не на обвинениях. Если трудности затрагивают несколько сфер (дом, школа, кружки), либо появились резко на фоне стрессового события, очная консультация особенно важна. Если есть мысли о самоповреждении/суициде, симптомы психоза, выраженная дезориентация или опасность для себя/других — требуется срочная очная помощь/неотложные службы.

Связанные термины

(В демо кликабельность не включена — позже можно связать с реальными страницами терминов.)

Источники

• American Psychiatric Association. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition, Text Revision (DSM-5-TR). Washington, DC: American Psychiatric Association; 2022.
• World Health Organization. International Classification of Diseases 11th Revision (ICD-11). Geneva: WHO; 2019.
• Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение; 1968.
• Выготский Л.С. Мышление и речь. М.-Л.: Госиздат; 1934.
• Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат; 1975.